XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN CƠ SỞ CAN THIỆP TRẺ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN
Nhóm tác giả:
- Trần Văn Công[1], Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN
ThS. Hoàng Ngọc Khuyến, Trung tâm Thiên thần nhỏ Ninh Bình
ThS. Nguyễn Thị Duyên, Trường chuyên biệt Từ Sơn, Bắc Ninh
ThS. Vũ Thị Thu Hiền, Trung tâm Hừng Đông, Hà Nội
ThS. Nguyễn Thị Thanh, Trung tâm Phương Thanh, Hà Nội
ThS. Nguyễn Thị Duyên, Trung tâm Trí Đức, Hà Nội
Trần Thị Thủy, Trung tâm Phúc Tâm An, Thanh Hóa
Tóm tắt: Trong bối cảnh các dịch vụ can thiệp trẻ rối loạn phổ tự kỷ đang phát triển nở rộ ở khắp các tỉnh thành, nhưng các tiêu chuẩn, quy tắc cho hoạt động can thiệp nhóm trẻ này chưa tồn tại dưới bất cứ hình thức nào ở Việt Nam, do đó dấy lên sự lo ngại về chất lượng và tính quy chuẩn của các cá nhân và tổ chức đang cung cấp dịch vụ. Nghiên cứu này nhằm thiết lập những tiêu chuẩn sơ lược ban đầu cho cơ sở can thiệp trẻ tự kỷ cho Việt Nam. Các phương pháp nghiên cứu như xem xét hồ sơ tài liệu, quan sát, phỏng vấn nhóm tập trung đã được thực hiện với 6 lãnh đạo các cơ sở từ Hà Nội, Bắc Ninh, Ninh Bình và Thanh Hóa. Kết quả, một bộ tiêu chuẩn sơ lược bao phủ 7 lĩnh vực và những tiêu chuẩn khuyến khích đã được đưa ra, với hy vọng nâng cao chất lượng và tính chuyên nghiệp của loại hình dịch vụ này.
Từ khóa: tiêu chuẩn, can thiệp, cơ sở, trẻ, rối loạn phát triển
BỐI CẢNH NGHIÊN CỨU
Tự kỷ (Autism) hay rối loạn phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder, viết tắt là ASD) đều là những thuật ngữ nói đến một nhóm của các rối loạn phức tạp trong sự phát triển của não bộ. Nhóm rối loạn này được đặc trưng bởi những khó khăn và thiếu hụt trong tương tác xã hội, giao tiếp bằng lời và không lời, các hành vi sở thích định hình lặp lại (DSM-5).
Về thực trạng, tỉ lệ chẩn đoán ở trẻ mắc tự kỷ tăng lên qua từng năm, và ở tất cả các nước và khu vực trên thế giới. Tự kỷ vẫn chưa có cách chữa khỏi và các biện pháp điều trị chỉ có hiệu quả nhất định (Croen, Grether, Hoogstrate, Selvin, 2002; King & Bearman, 2009; Elsabbagh, Divan, Koh và cs.[2], 2012). Tự kỷ đã trở thành một vấn đề mang tính xã hội và được phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Tháng 3/2012, Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) đã rà soát lại một cách kỹ lưỡng tỷ lệ ước lượng số người mắc tự kỷ ở Mỹ. Con số năm 2012 là 1/88 trẻ em, tăng 23% so với báo cáo vào năm 2009, là 1/110 trẻ em. Tỷ lệ này tăng 78% so với báo cáo năm 2007, ước tính là 1/150. Tương đồng với những con số ước lượng trước đây, những con số mới vẫn nghiêng về các trẻ nam, ước lượng tỉ lệ số trẻ nam mắc rối loạn này là 1/54, so sánh với tỉ lệ trẻ nữ có nguy cơ mắc tự kỷ là 1/252 trẻ. Đến năm 2014, tỷ lệ này là 1/68 trẻ.
Về vấn đề luật về giáo dục, can thiệp cho trẻ có nhu cầu đặc biệt, các tiêu chuẩn của một cơ sở can thiệp cho trẻ có nhu cầu đặc biệt (bao gồm trẻ tự kỷ), trên thế giới, như tại Mỹ, từ năm 1975, quốc hội đã thông qua Đạo luật Giáo dục cho người khuyết tật (IDEA), số PL108-446, tự kỷ đã được công nhận là khuyết tật và trẻ tự kỷ đã được hưởng các dịch vụ hỗ trợ và giáo dục từ nhà nước. IDEA quy định và kiểm soát việc các bang và tổ chức xã hội cung cấp dịch vụ can thiệp, giáo dục đặc biệt và các dịch vụ khác cho trẻ em Mỹ. IDEA cung cấp cho các bang quy định, hướng dẫn, và yêu cầu để hỗ trợ họ trong việc thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục đặc biệt. Theo IDEA, can thiệp sớm là một thuật ngữ dùng để mô tả các dịch vụ mà trẻ nhỏ (3-6 tuổi) khuyết tật nhận được qua hệ thống trường công lập Phần B, Mục 619 của IDEA (Reffert, 2008). IDEA cung cấp quỹ liên bang cho các bang triển khai nhưng chương trình can thiệp sớm. Bất kì trẻ nào dưới 3 tuổi bị chậm phát triển, hoặc trẻ có thể bị chậm phát triển cả về thể chất và tinh thần đều có thể được hưởng dịch vụ. Các chương trình can thiệp sớm khá đa dạng và khác nhau tùy theo từng bang và vùng miền của Mỹ. Tài liệu nêu rõ những nhu cầu của trẻ và những dịch vụ được cung cấp là Chương trình dịch vụ gia đình cá nhân (IFSP). IFSP được dựa trên một đánh giá toàn diện về trẻ, đánh giá khả năng hiện tại của trẻ và đề ra một số mục tiêu dự kiến, liệt kê những dịch vụ đặc biệt cung cấp cho trẻ và gia đình trẻ. Những dịch vụ của chương trình can thiệp sớm nhằm giảm thiểu ảnh hưởng của khuyết tật mà trẻ mắc phải đến sự phát triển. Các dịch vụ dành cho trẻ bao gồm trị liệu âm ngữ, vật lý trị liệu, trị liệu hoạt động, phân tích hành vi ứng dụng, đánh giá tâm lý, v.v. Những dịch vụ dành cho gia đình có thể bao gồm việc dạy kỹ năng cho trẻ và tư vấn cho gia đình.
Tại Việt Nam, do tự kỷ không thuộc danh sách các dạng khuyết tật, do đó chưa có chính sách, luật dành riêng cho việc thành lập các trung tâm, cơ sở can thiệp tự kỷ. Tuy nhiên, có một số chính sách liên quan đến việc xây dựng các cơ sở, trung tâm giáo dục hòa nhập, cơ sở cho người khuyết tật như: Thông tư liên tịch – Quy định điều kiện và thủ tục thành lập, hoạt động, đình chỉ hoạt động, tổ chức lại, giải thể trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập[3], luật thành lập cơ sở chăm sóc người khuyết tật[4].
Về vấn đề điều trị, can thiệp cho trẻ tự kỷ, ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Ca-na-đa hay Úc, việc đánh giá và chẩn đoán tự kỷ thường được tiến hành từ sớm (khoảng từ 18 đến 36 tháng tuổi), ngay khi trẻ có những dấu hiệu ban đầu liên quan đến tự kỷ (ví dụ như chậm về ngôn ngữ, hành vi dập khuôn và tái lặp một cách bất thường) (Bryson, Rogers & Fombonne, 2003; Johnson, Myers & Ủy ban về trẻ khuyết tật, 2007; Prior & Roberts, 2006). Nếu bị chẩn đoán tự kỷ, trẻ sẽ được tiếp nhận những hỗ trợ can thiệp tích cực về y tế, giáo dục và tâm lý nhằm làm giảm thiểu những ảnh hưởng phát triển của bệnh, đồng thời tối ưu hóa những tiềm năng phát triển của trẻ. Bên cạnh đó, gia đình có trẻ bị chẩn đoán tự kỷ cũng nhận được những hỗ trợ tích cực về xã hội, giáo dục và tâm lý để có thể tạo ra những tác động cộng hưởng nhằm nâng cao hiệu quả can thiệp đối với trẻ (Myers, Johnson & Ủy ban về trẻ khuyết tật, 2007). Các nghiên cứu lâm sàng cho thấy, nếu được phát hiện sớm, được can thiệp tích cực và điều trị phù hợp,nhiều triệu chứng tự kỷ và những ảnh hưởng của chúng đối với trẻ được giảm thiểu đáng kể (Seida, Ospina, Karkhaneh, Hartling, Smith & Clark, 2009). Đặc biệt, một số triệu chứng căn bản của tự kỷ như khó khăn về ngôn ngữ, hành vi và tương tác xã hội có thể được cải thiện đáng kể thông qua các biện pháp can thiệp giáo dục và hành vi (Lindgren & Doobay, 2011). Nói cách khác, tự kỷ không hoàn toàn là loại khuyết tật phát triển không có khả năng chữa trị như nó vốn được biết đến trước đây (Johnson và cs, 2007a).
Có rất nhiều phương pháp điều trị, giáo dục và can thiệp đối với trẻ tự kỷ đã được xây dựng và ứng dụng. Theo thống kê chưa thật đầy đủ của chúng tôi, hiện có tới hơn 100 phương pháp can thiệp và điều trị tự kỷ được giới thiệu ở Hoa Kỳ. Ngay ở Việt Nam, một quốc gia non trẻ trong lĩnh vực này, cũng có đến khoảng 30 phương pháp can thiệp tự kỷ đang được các trung tâm và các cơ sở cung cấp dịch vụ can thiệp giới thiệu (Trần Văn Công, 2013). Mỗi phương pháp đều có cơ sở khoa học và hướng tiếp cận riêng trong can thiệp và điều trị các triệu chứng tự kỷ ở trẻ (Lindgren & Doobay, 2011). Hiệu quả can thiệp và điều trị của từng phương pháp cũng hết sức đa dạng, tùy theo từng triệu chứng và diễn trình phát lộ các triệu chứng tự kỷ ở từng trẻ. Các nghiên cứu tổng quan về điều trị lâm sàng đối với trẻ tự kỷ cho thấy, không có một phương pháp cụ thể nào có thể cải thiện tất cả các triệu chứng tự kỷ hay có hiệu quả điều trị đối với tất cả các trẻ tự kỷ (Stahmera, Schreibmanb & Cunninghamb, 2011). Tuy nhiên, nhiều phương pháp đã được thực chứng về hiệu quả can thiệp và điều trị một số triệu chứng tự kỷ căn bản (Mayers và cs., 2007; Roberts & Ridley, 2004; Seida và cs., 2009). Vì rối loạn phổ tự kỷ vẫn chưa tìm được chính xác nguyên nhân, cơ chế (Volkmar và cs., 2004), cho nên ngày càng nhiều phương pháp điều trị được đưa ra, trong đó có những phương pháp thực chứng (có bằng chứng qua các nghiên cứu khoa học chứng minh) về hiệu quả trong can thiệp cho trẻ tự kỷ. Tuy nhiên, trong số các phương pháp điều trị được đưa ra đó có không ít phương pháp chưa được khoa học chứng minh hay công nhận (Trần Văn Công, 2013). Tuy vậy, trẻ tự kỷ không thể chờ đợi, các phương pháp khác nhau, kể cả những phương pháp chưa được giới khoa học thừa nhận, cũng đang được nhiều gia đình lựa chọn để can thiệp cho con mình.
Về thực trạng các cơ sở can thiệp cho trẻ tự kỷ, trên thế giới, như đã nói ở trên, ví dụ như ở Mỹ, do tự kỷ nằm trong luật người khuyết tật nên cũng có quy định rõ ràng cho việc can thiệp về mặt phương pháp can thiệp, trình độ nhân lực, cơ sở vật chất, v.v.
Tại Việt Nam, hiện nay, dịch vụ can thiệp/hỗ trợ đang còn chưa đáp ứng được nhu cầu, cha mẹ trẻ tự kỷ ít được tiếp cận với các dịch vụ cho con, và sự hỗ trợ từ phía chính sách và kinh tế còn hạn chế, làm trầm trọng thêm những khó khăn của họ (Vũ Song Hà và cs., 2014). Hơn nữa, cơ hội tiếp cận thông tin hữu ích của cha mẹ có con mắc tự kỷ còn hạn chế (Vũ Thị Thu Hiền, 2015), đội ngũ y bác sỹ và cán bộ tâm lý có kiến thức cập nhật và kinh nghiệm chuyên sâu về trẻ tự kỷ còn nhiều hạn chế (Trịnh Thanh Hương, 2014). Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy tại các cơ sở can thiệp, một số lượng không nhỏ giáo viên còn hiểu sai lệch về tự kỷ cũng như việc sử dụng các kỹ thuật can thiệp đã được khoa học chứng minh về hiệu quả (Trần Văn Công, 2015). Thực tế cho thấy có nhiều cơ sở được xây dựng để can thiệp cho trẻ tự kỷ (trường mầm non chuyên biệt, trung tâm can thiệp, v.v.). Tuy nhiên, các cơ sở đó được thành lập còn chưa có những tiêu chuẩn, tiêu chí riêng rõ ràng, chưa có những tiêu chuẩn về các mặt như cơ sở vật chất, nhân sự, các hoạt động, chương trình can thiệp, v.v. được xây dựng chặt chẽ, cụ thể. Do đó, việc xây dựng, đề xuất được những tiêu chuẩn dành cho các cơ sở can thiệp cho trẻ tự kỷ sẽ góp phần tăng cường tính chuyên nghiệp và trình độ chuyên môn cho các cơ sở, tạo môi trường học tập, can thiệp tốt nhất, nâng cao chất lượng và hiệu quả can thiệp cho trẻ.
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này được thực hiện tại 6 cơ sở can thiệp trẻ rối loạn phát triển từ Hà Nội, Bắc Ninh, Ninh Bình và Thanh Hóa. Sáu cơ sở này được đăng ký dưới các hình thức như công ty trách nhiệm hữu hạn cung cấp dịch vụ giáo dục, trung tâm nghiên cứu ứng dụng, và cơ sở mầm non, và đều đang cung cấp các loại dịch vụ như chẩn đoán, đánh giá, can thiệp theo giờ, can thiệp bán trú, can thiệp tại nhà cho trẻ gặp các khó khăn và khuyết tật phát triển như rối loạn phổ tự kỷ, rối loạn phát triển trí tuệ (hoặc cách gọi khác là chậm phát triển trí tuệ, khuyết tật trí tuệ), các rối loạn giao tiếp, chậm nói, v.v.
Nghiên cứu này được thực hiện thông qua việc sử dụng các phương pháp ngiên cứu chính sau đây: phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp quan sát, và phương pháp thảo luận nhóm tập trung. Phương pháp nghiên cứu tài liệu bao gồm việc tìm hiểu các văn bản, tài liệu, bài báo nghiên cứu, sách đã xuất bản trong nước và quốc tế có liên quan đến việc thiết lập tiêu chuẩn, và tiêu chuẩn cho các dịch vụ can thiệp rối loạn phát triển dành cho cá nhân và tổ chức. Phương pháp nghiên cứu tài liệu còn được sử dụng để xem xét các văn bản, tài liệu, giấy tờ của các cơ sở can thiệp như giáo trình, chương trình can thiệp, báo cáo đánh giá đầu vào hoặc định kỳ, v.v.
Phương pháp quan sát là việc sử dụng các bảng quan sát và ghi chép, bao gồm các mục quan sát về cơ sở vật chất, việc lên chương trình, tổ chức giờ học nhóm, tổ chức giờ học cá nhân, kỹ thuật can thiệp của cán bộ cơ sở.
Phương pháp thảo luận nhóm tập trung được thực hiện khi tất cả lãnh đạo các cơ sở ngồi họp, cùng đưa ra các vấn đề và nêu các ý kiến dưới sự dẫn dắt của nhà nghiên cứu, từ đó nêu ra các kết luận có sự đồng thuận của nhóm.
Tất cả các phương pháp được sử dụng trong nghiên cứu đều bao gồm công cụ được thiết kế chi tiết, rút ra từ các nghiên cứu trong và ngoài nước, và từ trải nghiệm công việc từ chính nhóm nghiên cứu.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ TIÊU CHUẨN CƠ SỞ CAN THIỆP TRẺ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN
- Tiêu chuẩn đạo đức thực hành nghề
- Trung thực về nền tảng học vấn, khả năng và kinh nghiệm.
- Không nói quá và nói sai về khả năng của mình.
- Không đưa những bình luận có thể gây hại cho cơ sở khác.
- Không đưa hình ảnh và thông tin cá nhân của trẻ và gia đình lên các phương tiện thông tin đại chúng (trừ mục đích nhân đạo).
- Đặt lợi ích và nhu cầu của trẻ lên hàng đầu.
- Tiêu chuẩn về nhân sự
2.1. Cán bộ quản lý
Mỗi cơ sở phải có ít nhất một cán bộ quản lý hành chính và cán bộ quản lý chuyên môn. Không có yêu cầu cụ thể về quản lý hành chính. Yêu cầu cho quản lý chuyên môn là phải có bằng thạc sĩ trở lên ở các lĩnh vực liên quan như tâm lý học, tâm lý-giáo dục, giáo dục đặc biệt, công tác xã hội.
2.2. Cán bộ đánh giá
Cán bộ đánh giá phải có bằng thạc sĩ trở lên ở các lĩnh vực liên quan như tâm thần, tâm lý học, tâm lý – giáo dục giáo dục đặc biệt, công tác xã hội, có ít nhất 5 năm kinh nghiệm làm việc, được đào tạo chuyên sâu về đánh giá. Phương pháp đánh giá nên bao gồm cả phỏng vấn người chăm sóc, quan sát và sử dụng trắc nghiệm. Trắc nghiệm nên có đánh giá phát triển, đánh giá kỹ năng, đánh giá nhận thức, đánh giá hành vi-cảm xúc. Không có yêu cầu cho sử dụng trắc nghiệm cụ thể.
2.3. Cán bộ giám sát
Cán bộ giám sát phải có bằng thạc sĩ trở lên ở các lĩnh vực liên quan như tâm lý học, tâm lý – giáo dục giáo dục đặc biệt, công tác xã hội, có ít nhất 5 năm kinh nghiệm làm việc và được mạng lưới giới thiệu.
2.4. Cán bộ can thiệp
Cán bộ can thiệp tốt nghiệp cử nhân trở lên từ một trong cách ngành: tâm lý học, tâm lý – giáo dục, giáo dục học, các ngành sư phạm (trừ mầm non và giáo dục đặc biệt) cần bổ sung chứng chỉ, công tác xã hội, phục hồi chức năng, y khoa.
2.5. Nhân viên nuôi dưỡng/ vệ sinh
Nhân viên nuôi dưỡng đạt trình độ tối thiểu: trung cấp nghề nấu ăn. Đảm bảo về chế độ dinh dưỡng, an toàn vệ sinh thực phẩm cho trẻ.
- Tiêu chuẩn về phương pháp tiếp cận sử dụng để can thiệp
Các phương pháp được sử dụng trong can thiệp phải là phương pháp có bằng chứng khoa học, ví dụ như phân tích hành vi ứng dụng (ABA), đào tạo phép thử riêng biệt (DTT), trị liệu hàng vi bằng lời (VB), mô hình can thiệp Denver bắt đầu sớm (ESDM), Điều trị và giáo dục cho trẻ tự kỷ và các khuyết tật về giao tiếp (TEACCH), Đào tạo phản hồi then chốt (PRT), JASPER, Âm ngữ trị liệu, mầm non, giáo dục phổ thông, trị liệu hoạt động (OT).
- Tiêu chuẩn về quy trình can thiệp
Quy trình can thiệp bắt buộc phải được thực hiện theo lần lượt các bước sau:
(1) Đánh giá xác định vấn đề
(2) Đánh giá lên chương trình
(3) Can thiệp
(4) Giám sát việc can thiệp
(5) Lượng giá theo giai đoạn bao gồm nhận xét từng tháng và đánh giá lại kỹ năng sau 6 tháng
(6) Kết thúc và chuyển giao
- Tiêu chuẩn về kế hoạch can thiệp
Kế hoạch can thiệp phải được xây dựng dựa trên kết quả đánh giá. Kế hoạch này phải có mục tiêu trọng tâm 3 đến 6 tháng và được xây dựng theo từng tháng/ từng tuần. Trước khi đưa vào can thiệp, kế hoạch cần phải được thảo luận với những người có liên quan (người giám sát, quản lý chuyên môn, người đánh giá, cán bộ can thiệp trước đó của trẻ) và cần phải được trao đổi, được sự đồng ý và hợp tác của phụ huynh.
- Tiêu chuẩn về việc tổ chức các hoạt động định kỳ tại cơ sở
6.1. Đào tạo, tập huấn
- Dành cho cán bộ nhân viên của cơ sở:
Tập huấn nội bộ (tại cơ sở): ít nhất 1 lần/tháng
Tập huấn với chuyên gia (tại cơ sở hoặc thông qua cử cán bộ tham gia các khoá tập huấn, hội thảo chuyên môn): ít nhất 2 lần/năm
- Dành cho phụ huynh:
Tập huẩn phụ huynh: ít nhất 1 lần/ tháng
6.2. Họp chuyên môn tại cơ sở
Các cuộc họp diễn ra ở 3 mức độ: họp cá nhân, họp nhóm nhỏ và họp toàn cơ sở. Nội dung có thể là hành chính, thảo luận chuyên môn hoặc tập huấn nội bộ.
- Họp cá nhân: Người giám sát hoặc quản lý cơ sở trực tiếp làm việc với một cán bộ của cơ sở, bao gồm việc hướng dẫn chuyên môn, thảo luận về những vấn đề riêng của cá nhân đó liên quan đến công việc mà không cần hoặc không nên họp trước cả cơ sở.
- Họp nhóm nhỏ: Thành phần tham gia là nhóm cán bộ can thiệp (khuyến khích có sự tham gia của cán bộ giám sát). Sau mỗi cuộc họp phải có biên bản ghi chép lại nội dung họp báo cáo lại với cán bộ giám sát và quản lý chuyên môn về các vấn đề gặp phải ngay sau tiết dạy. Kết thúc cuộc họp này phải đưa ra được giải pháp ngay cho những tiết dạy tiếp theo.
- Họp toàn cơ sở (Dành ít nhất một buổi (tương đương nửa ngày làm việc)): Thành phần tham gia là tất cả cán bộ nhân viên của cơ sở. Nội dung cuộc họp tổng kết công việc cả tuần, đưa ra các trường hợp cụ thể, các vấn đề và giải pháp đã áp dụng và hiệu quả của giải pháp đó, nêu khó khăn chưa xử lý được sẽ được đưa ra thảo luận tìm giải pháp. Nếu giải pháp giáo viên sử dụng đã có hiệu quả thì chia sẻ kinh nghiệm. Kết thúc cuộc họp tất cả này phải đưa ra được: Kế hoạch làm việc cụ thể cho tuần sau và các giải pháp xử lý vấn đề của trẻ mà giáo viên đang gặp khó khăn hoặc vấn đề làm việc với phụ huynh.
6.3. Làm việc với gia đình trẻ
Tổ chức họp phụ huynh ít nhất 1 lần/ tháng. Người quản lý cơ sở và cán bộ giám sát, cán bộ trực tiếp can thiệp cho trẻ cần trao đổi với phụ huynh mọi thông tin; tập huấn & hướng dẫn phụ huynh-cách chơi, cách dạy; nhiệm vụ cho phụ huynh (bài tập về nhà cho phụ huynh – bài tập cụ thể và đơn giản, liên quan đến kỹ năng sống hàng ngày, tên bài tập, cách thực hiện, nguyên liệu, đánh giá, hoặc lồng ghép trong kế hoạch); phối hợp và chia sẻ chương trình, kế hoạch với phụ huynh.
- Tiêu chuẩn về cơ sở vật chất
- Các công trình của cơ sở được xây dựng kiên cố
- Cơ sở có môi trường sư phạm xanh – sạch – đẹp, an toàn, thân thiện, phù hợp với trẻ.
- Phòng học: Đạt tiêu chuẩn ánh sáng học đường, đảm bảo không khí, nhiệt độ phù hợp, có công trình vệ sinh khép kín hoặc liền kề đảm bảo yêu cầu và thuận tiện cho sử dụng. Thiết bị vệ sinh phù hợp với độ tuổi và hiện đại;
- Trang thiết bị lớp học: Có đủ thiết bị theo danh mục đồ dùng, đồ chơi, thiết bị dạy học tối thiểu dùng cho can thiệp và đảm bảo yêu cầu về thẩm mỹ, hiện đại;
- Nhà bếp có trang thiết bị đầy đủ, đồng bộ, hiện đại, đảm bảo vệ sinh, an toàn phục vụ công tác chăm sóc nuôi dưỡng trong cơ sở;
- Cở sở được trang bị đầy đủ các phương tiện đảm bảo an ninh, an toàn, thiết bị phòng cháy chữa cháy, hộp đồ dùng y tế.
- Các tiêu chuẩn khuyến khích
- Đánh giá – chẩn đoán: các cơ sở được khuyến khích có cán bộ đánh giá chuyên nghiệp và riêng
- Phòng ốc: ánh sáng, âm thanh, tiếng ồn, trang trí, lịch trình bằng tranh
- Đào tạo một số lĩnh vực khác, các dịch vụ theo yêu cầu của phụ huynh về nghệ thuật: âm nhạc, mỹ thuật, ngoại ngữ, kỹ năng sống
- Tổ chức các hoạt động ngoại khoá, các hoạt động trải nghiệm thực tiễn cho trẻ: tham quan, dã ngoại ngoài trời, v.v
- Thực hiện hoạt động hòa nhập cho trẻ khi phù hợp
BÀN LUẬN
Các tiêu chuẩn được đưa ra không có gì quá mới hay khác biệt so với các bộ tiêu chuẩn nước ngoài, và còn khá sơ lược. Tuy vậy, đây là bước đầu tiên quan trọng tạo nền móng để thiết lập tiêu chuẩn cơ sở và tiêu chuẩn người can thiệp tự kỷ cho Việt Nam, vốn khá lộn xộn hiện nay. Khi các cơ sở bắt đầu hoạt động theo các tiêu chuẩn này với các mức độ cao thấp, ít nhiều khác nhau, chất lượng dịch vụ cung cấp cho trẻ tự kỷ, cho gia đình và cộng đồng hy vọng sẽ có những bước thay đổi tích cực và cải thiện.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Trần Văn Công (2015), Đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo cho giáo viên can thiệp cho trẻ tự kỷ, đề tài cấp cơ sở, trường Đại hoc Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. [2]. Bryson, S.E., Rogers, S.J. & Fombonne (2003). Autism spectrum disorders: Early detection, intervention, education, and psychopharmacological management. The Canadian Journal of Psychiatry, 48 (8), 506-516. [3]. Croen, L. A., Grether, J. K., Hoogstrate, J., & Selvin, S. (2002). The changing prevalence of autism in California. Journal of autism and developmental disorders, 32(3), 207-215. [4]. Ha, V. S., Whittaker, A., Whittaker, M., & Rodger, S. (2014). Living with autism spectrum disorder in Hanoi, Vietnam. Social Science & Medicine, 120, 278-285. [5]. Elsabbagh, M., Divan, G., Koh, Y. J., Kim, Y. S., Kauchali, S., Marcín, C., … & Yasamy, M. T. (2012). Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Research, 5(3), 160-179. [6]. Johnson, C.P., Myers, S.M. & Council on Children with Disabilities (2007). Identification and evaluation of children with autism spectrum disorders.American Academy of Pediatrics, 120 (5), 1183-1215 [7]. King, M., & Bearman, P. (2009). Diagnostic change and the increased prevalence of autism. International journal of epidemiology, 38(5), 1224-1234. [8]. Lindgren, S. &Doobay, A. (2011). Evidence-based Interventions for Autism Spectrum Disorders [9]. Seida, J.K., Ospina, M., Karkhaneh, M., Hartling, L., Smith, V. & Clark, B. (2009). Systematic review of psychosocial intervention for autism: An umbrella review. Developmental Medicine and Child Neurology.51(2), 95-104. [10]. Ủy ban nhân dân thành phố Hà Nội (2013). Quyết định ban hành quy định cụ thể tiêu chí về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, chương trình, phương pháp giảng dạy và dịch vụ giáo dục chất lượng cao áp dụng tại một số cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông chất lượng cao. http://thuvienphapluat.vn/van-ban/Giao-duc/Quyet-dinh-20-2013-QD-UBND-co-so-vat-chat-giao-vien-chuong-trinh-mam-non-Ha-Noi-204730.aspx [11]. Volkmar, F. R., Lord, C., Bailey, A., Schultz, R. T., & Klin, A. (2004). Autism and pervasive developmental disorders. Journal of child psychology and psychiatry, 45(1), 135-170.
[1] Điện thoại: 0978-205-905; email: congtv@vnu.edu.vn
[2] Cộng sự
[3] http://moj.gov.vn/vbpq/Lists/Vn%20bn%20php%20lut/View_Detail.aspx?ItemID=28285
[4] https://luatminhgia.com.vn/nghi-dinh/nghi-dinh-28-2012-nd-cp-quy-dinh-chi-tiet-va-huong-dan-thi-hanh-mot-so-dieu-cua-luat-nguoi-khuyet-tat.aspx
Bài viết liên quan: